О необходимости перестройки педагогической подготовки студентов

«Советский музыкант» 1988 г.

Уважаемые коллеги!

Прошел год с небольшим после принятии «Основных направлений перестройки высшего и среднего образования» в стране. Невзирая на достаточный срок для реализации хотя бы части принятых решений, направленных на создание условий для качественно новой подготовки специалистов в вузах, в том числе, и в нашем, существенных сдвигов в работе не произошло, и процесс только разворачивается. Это красноречиво подтверждает и наш комплексный план реализации «Основных направлений перестройки», составленный нами только в марте 1988 г. на прошлом заседании Ученого Совета в коллективе малоощутим творческий, деловой подход к накопившимся проблемам музыкального образования, сильна инерция привычных представлений. Во многих случаях, это вызвано не только незнанием того, как работать по-новому, но и заметным нежеланием активно участвовать в перестройке учебного процесса. Инертность, слабая инициативность большинства преподавателей кафедр и заведующих, недостаточная требовательность деканов и администрации к качеству и интенсивности работы членов коллектива в новых условиях - вот главная, на мой взгляд, черта прошедшего года. Можно с уверенностью констатировать, что заметного улучшения качества подготовки музыкантов в нашем Вузе не произошло за истекший период.

По-прежнему в нашей педагогической работе, как по специальности, так и теоретическим дисциплинам явно не хватает методов проблемности, дискуссионности, диалога, то есть активных форм обучения. Организация самостоятельной работы студентов, их участие в работе кафедр - также слабые стороны работы педагогических коллективов кафедр. Почти не налаживаются межпредметные связи, медленно осуществляются и публикуются учебно-методические разработки. Не предпринимаются целенаправленные усилия по активизации творческой инициативности студентов-исполнителей, развитию у них способностей к аналитическому мышлению и принятию самостоятельных решений в процессе занятий. При нашей, сложившейся как основной системе индивидуальных занятий со студентами, у нас пока сплошь и рядом, как это не парадоксально, отсутствует индивидуальный подход в методах обучения.

Продолжая подобное перечисление длинного перечня накопившихся и не решаемых годами проблем в учебной работе и в целом - в подготовке кадров специалистов в институте, нельзя не остановиться на одной из них и самой существенной, требующей оперативного осмысления и принятия конкретных мер. Это проблема перестройки педагогической подготовки наших студентов. На ней, в основном, и хочу остановиться сегодня.

В проекте перестройки высшего образования перед вузами определена ответственная задача подготовки «специалистов широкого профиля, сочетающих глубокие фундаментальные знания и обстоятельную практическую  подготовку,  ориентированную  на  конкретную отрасль».

Применительно к нашему вузу, широта профиля заложена уже в самом определении «музыкант-исполнитель-педагог». Ориентировка же на конкретную отрасль требует от нас системного анализа и нового осмысления.

Встречаясь с бывшими выпускниками, проводя их анкетирование, мы приходим к выводу, что наши студенты плохо осведомлены об условиях и требованиях будущей работы. Неясная ориентация большинства студентов в отношении будущей работы часто создает такое положение, когда на педагогическую работу - даже в вузы - приходят люди не подготовленные к ней, более того- не любящие ее.

Думается, что специализации студента следует уделять внимание уже после 3 курса. Подготовка может идти и к определенного рода работе - педагогической, концертной, концертмейстерской, ансамблевой и т.д. Раннее выявление профессиональных возможностей студента, предвидение его основной будущей деятельности поможет совершенствовать специальную подготовку с учетом сильных сторон его индивидуальности.

Слабая профессиональная ориентация к будущей работе является следствием нарушения в нашем вузе принципа комплексного подхода к подготовке специалиста. Пока что это подготовка имеет односторонний характер, направленный, в основном, на овладение студентами исполнительских навыков.

В итоге, многие наши выпускники не обладают универсальной компетентностью и, зачастую, не имеют положительного мотивационного отношения к педагогической профессии. Оснащенность знаниями в области педагогики и психологии у большинства очень низка. Почти отсутствует умение применять в практике повседневной работы теоретические положения и знания. Поэтому мы обязаны обеспечивать наших студентов комплексной педагогической подготовкой. Но целенаправленная педагогическая подготовка студента возможна лишь при условии точного знания - для каких уровней учебных заведений готовит наш институт педагогов? Наши учебные планы нацеливают выпускников на преподавание в средних специальных учебных заведениях. Однако, всеобщее признание за ДМШ роли фундамента профессионального музыкального образования делает актуальной задачу обеспечения и музыкальных школ педагогами с высшим образованием. Нельзя не учитывать в этой связи и реальные возможности трудоустройства наших выпускников.

Исходя из этого обстоятельства, на кафедрах нужно узаконить прохождение студенческой практики на 2х уровнях: школы и училища. Целесообразно ввести повсеместно факультативный курс «Методика начального обучения» и увеличить количество часов на изучение темы «начальное обучение» в основном курсе «методики». Другой важный вопрос такой: по каким учебным дисциплинам готовят педагогов наши исполнительские факультеты? Пока что курсы методики и педагогической практики дают знания и некоторый практический опыт работы только по дисциплине «специальность». К преподаванию таких профилирующих исполнительских    курсов,    как    например,    «Камерный ансамбль», «Концертмейстерский класс», а также предметов педагогического цикла и т.д. мы не готовим студентов совсем. Назрела необходимость более многопрофильной педагогической подготовки студентов-исполнителей путем специализации на старших курсах, посредством факультативов и предметов по выбору, что даст нам возможность полнее учесть их интересы и склонности. Пора на всех кафедрах узаконить определенные правила отчетности по педпрактике, сдачу педагогического репертуара, открытые уроки, посещение занятий ведущих педагогов и т.д. В этом смысле есть чему поучиться преподавателям курсов методики у В. М. Гузия, ведущего занятия по этой дисциплине в соответствии с современными требованиями.

Пора для начала, в качестве эксперимента, ввести на V курсе зачет по педагогической оснащенности выпускников. Росту социального и профессионального значения педагогической деятельности будущих специалистов, успешной подготовки их как педагогов во многом могли бы способствовать различные формы педагогических чтений, студенческих конференции и т.д. Занятия по курсу методики можно завершать студенческими открытыми конференциями. Кроме того же В. М. Гузия в институте, по моим данным, никто не практикует игровые методы в курсе методики, как активные методы обучения. А ведь в деловых играх соединены все формы активных видов обучения, что позволяет интегрировать и координировать многоплановые задачи различных смежных дисциплин в рамках одной игры. Основное применения деловые игры пока находят в народном хозяйстве и технических вузах. Деловые же игры, относящиеся к работе творческих коллективов и к художественному образованию, насколько мне известно, еще не созданы. Однако в различных вузах страны накоплен определенный опыт по созданию и внедрению деловых игр в более простых формах - игровых занятий. Прямой перенос указанных видов активного обучения из сферы технического образования в сферу художественного невозможен, но с известной степенью трансформации, обусловленной спецификой музобразования, он может быть использован. Возможные попытки создания игрового занятия в курсе методики выглядят многообещающе.

Задачи совершенствования высшего образования обязывают нас разрабатывать и внедрять в учебно-воспитательный процесс более эффективные методы обучения студентов в области исполнительского и особенно педагогического мастерства. Поэтому подготовку наших студентов к педагогической практике целесообразно осуществлять не только на базе сектора педпрактики, но и в средних специальных музыкальных учебных заведениях города, придав практике комплексный учебно-воспитательный характер. Пока что не все зав. кафедрами осознают эту необходимость. Практика в училищах позволила бы студентам работать с более широким возрастным диапазоном учащихся, дала бы возможность студентам заниматься внеклассной воспитательной деятельностью, которая осуществляется только в коллективе. Осуществление комплексной учебно-воспитательной практики на базе училищ может способствовать более тесной организационно-методической связи института со средними музыкальными учебными заведениями, активизации и углублению методических контактов между кафедрами и отделениями, установлению более тесных отношений между преподавателями-коллегами по специальности. Это могло бы помочь и в выработке единых методических принципов обучения и воспитания, преемственности в обучении в среднем и высшем звеньях.

Хочется затронуть и проблему обновления программ педагогического цикла в институте. В настоящее время особенно важно приступить к поиску, выходу на новый, более важный уровень программных требований по курсам методики, психологии, педагогической практики. Необходимо выйти к системному принципу создания программ педагогического цикла. Положительную роль в реализации этой установки может сыграть такое организационное мероприятие, как создание постоянно действующих межпредметных комиссий из преподавателей дисциплин педагогического цикла, специальных классов и курсов истории исполнительства. Комиссии эти должны быть именно постоянно действующими, чтобы вести междисциплинарную координационную работу систематически, из года в год. Срочные организационные меры требуются также для решении проблемы подготовки и переподготовки преподавателей по дисциплинам педагогического цикла, особенно для курсов психологии и педагогики. В процессе перестройки дисциплин педагогического цикла важно исходить из конечной цели всей нашей учебной деятельности - воспитания универсально развитого музыканта-педагога. Ясное осознание конечной цели педагогической подготовки студентов даст возможность прочертить единые стержневые линии обучения и воспитания от курса психологии через курс педагогики к курсу методики и педагогической практики, сконцентрировать внимание на главном. Важно, чтобы преподаватели, ведущие эти курсы, знакомили студентов не только с основными принципами своей науки, но раскрывали их достаточно профессионально на материале музыкального искусства. Думаю, что хорошее начало здесь положено: и педагогику и психологию музыкальной деятельности начал вести наш бывший выпускник, пианист, кандидат педагогических наук Михайлов Е.Н. Аналогичным образом, преподаватели курса методики и консультанты по педпрактики должны вести свою работу на достаточно высоком уровне ее психолого-педагогического преломления. Еще несколько слов о задачах разностороннего воспитания музыканта-исполнителя. В настоящее время музыканты разделены на обособленные группы, очертившие пределы своей деятельности - это композиторы, теоретики, исполнители. В наши дни все более актуальной становиться задача воспитания музыканта нового типа -музыканта-просветителя, способного проявить себя в разных видах деятельности и вести активную пропаганду музыкального искусства. Потребность в подобной модели музыканта связана с ключевой задачей повышения общественной значимости музыкального искусства, поскольку, как всем известно, у нас, в стране всеобщей грамотности, необходим для очень широких слоев музыкальный «ликбез». Поэтому и на кафедрах, и у членов Ученого совета, у администрации ждут своего решения следующие вопросы: как совместить широкий профиль образования с высоким уровнем узкой специализации? Как сблизить специальность с музыкально-теоретической подготовкой? Эти вопросы неоднозначны, однако ясно, что решаться они должны преимущественно в специальных классах под нашим руководством. И как в этой связи не вспомнить слова А.В. Луначарского о том, что никакая другая профессия не предъявляет столь высоких требований к человеку, как профессия педагога. С этих высоких профессиональных критериев мы и должны сейчас строить свою работу и оценивать ее качество, особенно в наступивший период перестройки высшей школы.

В бесконечном ряде проблем музыкального образования нельзя не видеть проблему поднятия социального престижа, социального смысла деятельности - и нашей, и студенческой. Никто из нас, конечно, не согласен с тем, что музыкантов сейчас слишком много. Плохих - много, а хороших и сегодня недостаточно. В их подготовке нужен не «валовой», а творческий подход. Были годы, когда мы любой ценой выполняли план, - ныне за «цену» надо бороться. В общей педагогике проблема социального смысла учебы, например у Шаталова и Ильина, дебатируются постоянно, а мы здесь, в своей специфике как всегда отстаем. Не может быть такого положения, когда студенты музыкального вуза учатся напряженно, без выходных многие годы, а потом оказываются профессионально ненужными. Нам предстоит прийти и к разумному распределению на работу, учитывающему и уровень учебы, и склонности, и необходимость притока свежих сил в наши педагогические коллективы училищ и музыкальных школ. Как видите, перечисление только упомянутых проблем музыкального образования и музыкальной деятельности должно вызвать у всех нас не только беспокойство, но и острую тревогу, желание скорее помочь самим себе и не только своей собственной судьбе. И хочется задать в конце вопрос: а все ли мы живем и болеем интересами своей профессии? Все ли мы озабочены судьбами своих студентов? Как заразить этой болезнью тех, у кого за долгие годы равнодушной работы в педагогике выработался 100% иммунитет на все случаи подобных организационных угроз, «заражаемых» неравнодушием? Не пора ли, осмотревшись и набравшись духу и нам начать действовать по новому?

А.Данилов